|
Практические материалы |
|
ТИПОЛОГИЯ СОВРЕМЕННЫХ УРОКОВ При традиционной классно-урочной организации учебного занятия происходит взаимодействие учителя и ученика для достижения заданных в программе целей и задач обучения в определенных локально-временных рамках и с использованием учебников и учебных пособий как содержательной базы обучения. Урок – это такая форма организации учебных занятий, при которой соблюдаются временные и локальные рамки, постоянный состав учащихся и которой присуща определенная дидактическая организация. Урок является содержательной и организационной единицей учебно-воспитательного процесса, а значит, нельзя забывать, что в нем, как в “клеточке”, есть все основные черты целого: принципы и стратегия воспитания, обучения и развития. Урок всегда имеет определенный набор целей и задач, структуру и предметное содержание. На уровне педагогики рассматриваются общие требования к построению уроков, к его целевой направленности и структурной организации. На уровне методики преподавания конкретных школьных предметов уточняются вопросы целеполагания и структурирования урока, а также детально анализируется предметно-содержательное наполнение урока. Дидактическая и методическая динамика урока, а также его содержательная логика зависят от общегосударственных программных документов, авторских научных концепций и программ. Наиболее распространенным был и продолжает оставаться классический урок. Классический урок может быть различных типов и видов. Предлагаемая нами типология уроков строится на выделении: 1) метатипов уроков по доминирующей цели в рамках определенного педагогического подхода; 2) типов уроков по количеству, ранжированию целей, порядку (поэтапности) их достижения и структуре уроков; 3) видов уроков по их организации. ВЫДЕЛЕНИЕ ТИПОВ УРОКОВ ПО
КОЛИЧЕСТВУ, Типы урока в педагогике и методике можно выделять по количеству и соотношению целей и задач, которые решаются параллельно или последовательно и влекут за собой ту или иную структурную организацию. Принято различать два основных типа уроков: – комбинированный, в котором сочетается несколько относительно равнозначных целей, достигающихся последовательно одна за другой и в котором соответственно комбинируется несколько этапов, – моноцелевой (одноцелевой), в котором четко выделена одна ведущая цель, сопутствующие цели и задачи ранжированы, достигаются параллельно и в котором структура подчинена, в первую очередь, логике достижения ведущей цели. А. Комбинированный урок “От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения”. Классический урок включает – подготовку к усвоению новых знаний (создание мотивации учения и/или опрос известного материала); – усвоение новых знаний, умений, объяснение нового материала; – закрепление знаний, умений и систематизацию материала, их применение на практике. Этот тип урока принято называть комбинированным, или смешанным. Комбинированным он называется потому, что в нем комбинируются различные дидактические цели и разные этапы, а именно: передача знаний и развитие умений и навыков, с одной стороны, и повторение, усвоение нового, закрепление и применение – с другой. В настоящее время такое комбинирование различных целей и задач на одном уроке широко практикуется в дидактике и методике преподавания конкретных дисциплин. К сожалению, часто комбинированный урок понимается упрощенно, как включающий проверку домашнего задания, объяснение нового, закрепление и применение нового и объяснение домашнего задания. Причем опрос домашнего задания при вульгаризированном понимании комбинированного урока может занимать на средней и старшей ступенях обучения более половины времени. Против такого отношения к комбинированному уроку выступали многие педагоги, например К. А. Москаленко. Он считал, что проверка домашнего задания не всегда должна быть специальным этапом урока, а может включаться в другие этапы там, где это оправдано методически Психологи отмечают, что на уроке обязательно должна быть контрольно-оценочная деятельность, и, опираясь на это положение, в педагогике был выделен оценочный или контрольно-оценочный этап урока. Но контрольно-оценочная деятельность учителя может также быть не отдельным этапом, а пронизывать весь урок. Со времен Я. А. Коменского структура комбинированного урока была конкретизирована и уточнена (И. Л. Лернер, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев и др.). Например, на этапе подготовки к усвоению новых знаний может осуществляться не только создание мотивации учителем, но и самостоятельное выделение целей учениками, определение, для чего могут быть нужны новые знания. На практике при преподавании конкретных предметов с учетом современных требований к уроку редко какой урок укладывается полностью в эту классическую схему. Сама идея Я. А. Коменского продолжает оставаться теоретической основой для дальнейшей разработки структуры комбинированного урока, но возможно и необходимо дальнейшее исследование этого вопроса применительно к современным условиям. Например, немецкие исследователи выделяют так называемые фазы урока, которые только в общих чертах совпадают с предложенными Я. А. Коменским: 1) создание позитивного климата и мотивации; 2) предъявление ученикам целей урока, его темы и плана; 3) сообщение новой информации; 4) осмысление и автоматизация нового при выполнении учебных заданий: а) с помощью учителя, б) самостоятельно, в) в группах; 5) анализ и преодоление трудностей; 6) самооценка и оценка учителя. У современного комбинированного урока можно выделить ряд этапов с учетом особенностей деятельности учителя и ученика. ЛОГИКА УРОКА Логика урока предполагает: – соответствие его реальных результатов запланированному, ожидаемому; – соответствие его содержания, построения и средств теме и цели (тезису, идеи) – взаимосвязанность всех частей урока, внутреннюю непротиворечивость; – цельность (так, чтобы одно вытекало из другого); – обоснованную последовательность всех шагов, ведущих к цели; – динамику и прогрессию на пути к цели. Логика в таком понимании касается как общедидактических особенностей урока, так и его методической организации и содержательного наполнения. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ЛОГИКА И ДРАМАТУРГИЯ УРОКА Содержательное наполнение урока зависит от образовательных стандартов и программ по предметам школьного цикла, от отбора и распределения материала в учебниках и учебных пособиях, которые, в свою очередь, построены в рамках той или иной концепции. Содержание урока может
отбираться и организовываться в соответствии с различными подходами.
Наиболее распространенным является тематическая и проблемно-тематическая
организация материала. Однако в по- Следует оговориться, что так называемые тематические уроки тоже должны быть объединены общей темой (проблемой или сюжетом), в которой ранее пройденные темы становятся содержательными блоками. А в бинарных уроках тема или проблема становятся основой для объединения содержания двух различных предметов. При традиционных подходах тема урока чаще всего определялась, исходя из предметных знаний, которыми ученик должен был овладеть. Но в последние десятилетия в уроки по разным предметам в той или иной степени вносится коммуникативный компонент, т. е. учащиеся не только овладевают знаниями по учебному предмету, но и формируют свое отношение к предметам общения, свою коммуникативную компетенцию. В этой связи в уроке получаются две логические линии, две содержательные плоскости. Их можно условно назвать коммуникативным содержанием и учебным содержанием. У занятий по точным математическим дисциплинам есть только одна линия содержательной логики – прогрессия учебного материала. Но на занятиях по гуманитарным, а часто и по естественным дисциплинам, есть как бы две линии в содержательной логике – учебная и коммуникативная, а значит, две темы, например: “Правописание безударных гласных” и “Осень”. Однако учитель обычно “открывает” для ученика лишь одну тему и одну логическую линию. При когнитивных подходах это обычно та линия, которая связана со знаниями по предмету (т. е. тема “Правописание безударных гласных”), а при коммуникативных, развивающих, воспитывающих подходах тема или проблема урока формулируется, исходя из его сюжетно-содержательной стороны (например, “Осень” или “Какие чувства пробуждает осень”). Уроки могут быть едиными с точки зрения учебного содержания, учебной темы и с точки зрения сюжетно-содержательного наполнения. Например, урок русского языка может объединяться общей темой “Правописание безударных гласных”. Эта тема может отрабатываться в рамках урока на самом различном, не связанном с точки зрения коммуникативного содержания и сюжета материале, т. е. анализироваться могут слова из различных семантических групп и полей и предложения об осени, о родине, о семье и т. д., коммуникативно друг с другом не связанные Та же учебная тема и учебное содержание могут быть связаны с единым коммуникативным содержанием, темой и сюжетом. Например, тренироваться в правописании безударных гласных можно в рамках одной коммуникативной темы (“Осень”) или одной проблемы (“Зачем нужны зоопарки”), и тогда в заключительном упражнении ученик не только максимально самостоятельно оперирует пройденным языковым материалом, но и решает для себя проблему, например “Зачем нужны зоопарки”. Содержательная логичность урока – это соответствие всего его содержательного наполнения теме, проблеме или сюжету, содержательная связанность всех частей урока. Если на уроке обсуждается какая-то проблема или идет поиск решения какой-то речемыслительной задачи, то необходимы аргументированность и обоснованность выводов, последовательное развитие сюжета или темы таким образом, чтобы обеспечивалась внутренняя динамика деятельности. Содержательной логике урока не противоречит его диалогичность, так как одно и то же содержание может быть по-разному оценено и интерпретировано различными людьми. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛОГИКА УРОКА Методическая логика урока связана с определением того, какие методы и приемы, виды и регистры деятельности и в какой последовательности используются внутри каждого этапа урока, какие промежуточные результаты предполагается достичь на каждом этапе урока, в каждом виде учебно-воспитательной деятельности и в каждом упражнении Методическая логика урока связана также с тем, что учитель подбирает средства, адекватные поставленным целям и задачам в соответствии с теми принципами, которые лежат в основе обучения. Здесь же учитель продумывает, каким должно быть методическое обеспечение урока, т. е.: 1) какие информационные источники и носители, в том числе ТСО, мультимедийные средства, доска, карточки, плакаты и опорные сигналы; какие учебники, учебные пособия, какое оборудование следует использовать на данном уроке, как и когда; 2) с помощью каких средств учитель управляет деятельностью школьников на уроке. Это могут быть: • задания различного характера, • образцы, • инструкции, алгоритмы, правила, рекомендации, • опоры (схемы, модели, смысловые, содержательные, вербальные ориентиры, тексты как опоры, планы, иллюстративная и прочая наглядность и т. п.), • ключи для самоконтроля, • временные ограничители. При этом следует обратить внимание: . - на адекватность использованных средств основной и сопутствующим целям урока; – правомерность использования средств на данном этапе урока; – эффективность использования средств в данном классе; – грамотное использование и сочетание средств в разных видах деятельности. Названные средства управления находятся в руках учителя или содержатся в учебнике и/или учебном пособии и используются самостоятельно учениками. По сути своей все средства управления являются “костылями”, подсказками и с определенной степенью жесткости регламентируют деятельность учащихся. На уроке осуществляется
управляемая учителем и самоуправляемая деятельность учащихся по достижению
учебно-воспитательных целей. Урок с этой точки зрения должен строиться таким
образом, чтобы постепенно управление из рук учителя переходило к учащимся,
чтобы жесткость управления со стороны учителя на протяжении урока
ослабевала, а само- Таким образом, к концу урока часть названных средств управления должна фактически сниматься. Если, например, в начале урока на доске и на карточках ученикам предлагается максимальное количество опор, то к концу урока они должны уже действовать без опор или с их минимальным количеством. Так, если учащиеся, например, отвечая на вопросы, сначала максимально пользовались учебником, искали в нем и считывали нужный материал, то последующие задания должны быть построены таким образом, чтобы школьники “отрывались” от учебника и актуализировали в памяти материал самостоятельно. Оптимальным было бы, если бы в конце урока учащиеся могли выполнять задания самостоятельно и единственными средствами управления их деятельностью были бы сами задания и в ряде случаев информационные источники. Следует оговориться, что проявлением самостоятельности учащихся является также подготовка ими самими средств управления: опор (например плана, диаграмм, схем, самостоятельно подготовленных опорных сигналов, ключевых слов, терминов и т. д.), а также самостоятельный выбор или формулирование учебных заданий. Перечисленные средства управления и самоуправления деятельностью школьников на уроке являются одновременно средствами обучения и контроля со стороны учителя и средствами обучения и самоконтроля со стороны учащегося. Еще со времен Я. А. Коменского непреложным является положение о том, что учитель должен обучать тому, что собирается контролировать, контролировать то, чему он обучил, а значит, и любое средство, и любое упражнение является обучающим и контролирующим. Это касается, в первую очередь, текущего контроля. А контроль итогов любого уровня (в конце цикла или блоков уроков, в конце темы, а также в конце четверти, года или всего процесса обучения) требует специальной организации и выделения специальных этапов на уроке или проведения итоговых контрольных мероприятий (контрольных уроков, зачетов, экзаменов).
|
Учреждение образования "Средняя общеобразовательная школа № 2 города Бобруйска" республика Беларусь